Yelda Şahin

Genellikle göçmen ve sığınmacı ailelerde, çalışma hayatına atılması gereken erkekler ve okula giden çocuklar ile gençlere Türkçe eğitimi açısından öncelik veriliyor ama ev hanımlarının Türkçe öğrenimi için kısıtlı bütçelerden para ayırılamıyor. Daima kendilerini en son düşünen ve ne yazık ki hep en son düşünülen bu kadınlara biz öncelik vermek istedik.

Türkiye’ye göç etmek zorunda kalmış ve yaşamlarını bu kendilerine yabancı ülkede zor şartlar altında sürdürmeye çalışan, dil yetersizlikleri nedeniyle günlük hayatın her aşamasında kendilerinin ve çocuklarının gereksinimlerini karşılamakta büyük güçlüklerle karşılaşan ve özellikle sağlık sorunları olduğunda dertlerini anlatamamanın ve doktorun söylediklerini anlayamamanın sıkıntısını derinden hisseden bu kadınlara verebileceğimiz en değerli hediyenin Türkçe öğretmek, daha doğrusu Türkçe öğrenmelerine katkıda bulunmak olduğunu düşündük.

Bu kadınlar dil bilmedikleri için çevreleriyle iletişim kuramıyorlar, çevreleri de onlarla iletişim kurmuyor. Dil engeli çevrelerinde görünmez bir duvar örüyor ve onları aile içine ya da küçük bir çevreye hapsediyor. Türk komşular, isteseler bile, konuşup anlaşamayacakları için evlerine gidip gelmiyor, onları altın günlerine dâhil etmiyorlar. Alış veriş merkezlerinde, kafelerde vb. yerlerde konuşma imkânı üç beş sözcükle sınırlı. Rastgele yabancılarla konuşmaları da mümkün değil. Çocuklarının öğretmenleri, çocuklarının sınıfındaki diğer veliler gibi Türklerle biraz iletişim kurabiliyorlar ama genellikle dertlerini anlatmak için tercüman kullanmaları gerekiyor, bu tercüman da daha çok çocukları oluyor. Bu yüzden Türkiye’de yaşamalarına rağmen Türkçe ile çok az karşılaşıyorlar. Bir kısır döngü içinde dil bilmedikleri için Türklerle konuşamıyorlar, Türklerle konuşamadıkları için Türkçelerini ilerletemiyorlar. Derslere bu kısır döngünün kırılmasına katkıda bulunmak amacıyla başladık.

Başvurular ile ilgili bir kısıt yoktu, yetişkin her kadın katılabilirdi, ama başvuranların tamamı ülkelerinde orta ve yüksek eğitim almış kadınlar oldu. Bu durum derslerde uygulanacak yöntemin onlara hitap edecek şekilde ayarlanmasını sağladı.

Para kazanmak için yapılan iş anlamında profesyonel bir iş yapmıyorduk ama bu asla profesyonel bir anlayışla yaklaşılmayacağı, baştan savma ve düşük kaliteli olacağı anlamına gelemezdi. Zamanlarını ayırarak, bazıları uzaklardan otobüslerde zahmet çekerek gelen ve umudunu bize bağlayan bu kadınların vakitlerini boşa harcayamazdık. Bu nedenle dersleri büyük bir ciddiyet ile ele aldık ve mevcut koşullar altında olabilecek en yüksek verimi elde etmeye çalıştık. Temelde standart dil kurslarında işlenen müfredatı ve materyali kullanmakla birlikte kursu öğrencilerimiz için özelleştirdik, onların anlamalarını kolaylaştıracak değişikliklere gittik. Bazı kuralları esnettik, bazı konuları yoğunlaştırılmış olarak işledik.

Asıl odak noktamız Türkçe öğretmek olmakla birlikte aynı zamanda vatanlarından uzak olmanın hüznünü derinden hisseden bu kadınlara, haftada iki gün birkaç saatliğine de olsa, aşağı yukarı kendi yaş gruplarındaki başka kadınlarla bir araya gelebilecekleri, içinde yaşadıkları sıkıntıları, endişeleri, korkuları unutup kendilerine zaman ayırabilecekleri bir ortam oluşturmaya çalıştık. Kişilikleri gereği utangaç ve çekingen olan, dini inançları ve aldıkları eğitim nedeniyle erkeklerle rahatça iletişim kuramayan bazı öğrenciler de kendilerini bizim ortamımızda daha rahat hissettiler. Kursumuz aynı zamanda Suriyeli kadınların birbirleriyle tanışıp kaynaşmalarına vesile oldu. Derslerde kendi aralarında Arapça konuşmaları yasaktı ama teneffüslerde, dersten önce ve sonra kendi dillerinde sohbet edebiliyorlardı.

Derslere başlamadan önce yapmaya giriştiğimiz işin zorluklarının, hedef kitlemizin dezavantajlarının farkındaydık. Yabancı dil öğrenmek mükemmel şartlar altında dahi zor bir iştir. Türkçe hazırlık sınıflarında okuyan, tek işi ve sorumluluğu Türkçe öğrenmek olan, zihni taze ve öğrenmeye açık genç üniversite öğrencileri, hafta içi günlerin tamamında okula giderek ve akşamları düzenli çalışıp ödev yaparak ancak bir yılın sonunda belli bir seviyeye gelebilmekte, bu öğrenciler bile üniversiteye geçtiklerinde dersleri takip etmekte zorluk çekmektedirler.

Bizim öğrencilerimiz ise 25-50 yaş aralığında, çoğu evli ve çocuklu ve hatta torunlu, ailesinin bir kısmını Suriye’de bırakmış, vatanları yanmış yıkılmış, kafalarında bin bir türlü endişe ve düşünce dönen, hayatın tüm yükünü omuzlarında taşıyan, bazıları otuz sene önce okul hayatından kopmuş kadınlardı. Yetişkinler için tekrar çocuk gibi sıralara dönmek, saatlerce oturup ders dinlemek, kendi dillerinden bütünüyle farklı bir mantığı olan yepyeni bir dil öğrenmeye çalışmak oldukça ağır bir iştir. Üstelik sadece haftada iki gün ders yapıyorduk, eve döndüklerinde evlerinin ve çocuklarının ihtiyaçlarını karşılamak için koşuştururken çok fazla ödev ve tekrar yapma imkânları da olmuyordu.

Öğrencilerimizin bazıları birkaç yıldır, bazıları birkaç aydır Türkiye’de yaşıyorlardı. Türkçe seviyeleri de homojen değildi. Her biri kendi koşullarında, kendi ilgi ve yetenekleri el verdiğince bir miktar Türkçe öğrenmişlerdi ama bu Türkçe, standart dil kurslarında öğrenilen Türkçe gibi seviyesi ölçülebilir durumda değildi. Dil eğitiminde seviyeler A1-A2, B1-B2, C1 şeklinde sınıflandırılır. C2 anadil düzeyinde akıcı konuşmayı gösterir. Örneğin A1 seviyesindeki bir öğrenciden beklenen belli bir kelime hazinesi ve gramer bilgisi vardır. Öğrencilerimiz ise dille rastgele ortamlarda karşılaştıkları için mesela B2 seviyesinde edinilecek bir dil öğesine sahip ama çok temel bazı becerileri kazanamamış olabilirler. Böyle yabancı bir ülkede yaşayan ama örgün eğitim içinde dil öğrenmeyen insanların dil bilgisi rastgele denebilecek şekilde dalgalıdır. Normalde başlangıç seviyesindeki bir öğrencinin bilemeyeceği bir ifadeyi, bir deyimi, bir yemek adını, hatta esprili bir kullanımı bilebilirler; buna karşılık en temel sözcükleri, gramer kurallarını, zamanları bilemeyebilirler. Öğrencilerimizin çoğu birkaç yıldır Türkiye’de oldukları için birçok nesnenin adını biliyorlardı. Örneğin standart bir Türkçe kursunda olduğu gibi kapı, pencere, masa gibi sözcüklerin öğretilmesi gerekmedi. Fakat öğrencilerimiz bu isimleri dilbilimde “telgraf konuşması” denilen tarzda tek tek kullanabiliyorlar ama cümle kuramıyorlar, ekleri kullanamıyorlar, ya da yanlış kullanıyorlardı. “Annen iyi mi?” yerine “Sen anne iyi?”, hatta “senin annesi iyi?” gibi. Bazıları bir veya iki yıl başlangıç seviyesindeki ücretsiz kurslara da gitmiş oldukları halde iyelik, kişi ve durum ekleri konusunda hemen hemen hiç ilerleme sağlayamamışlardı.

Açıkçası başlamadan önce sınıf düzenini sağlamakta zorluk çekebileceğime dair endişelerim vardı. Bu nedenle kayıt sırasında imzalattığımız Türkçe-İngilizce-Arapça bilgi formunda derslere devamın önemini vurgulamak için, geçerli bir mazeretleri olmadıkça derslere devam edeceklerini, ödevlerini yapmaya çalışacaklarını taahhüt ettikleri bir bölüm de bulunuyordu. Neyse ki bu endişeler büyük ölçüde boşa çıktı. Öğrencilerimiz son derece sorumluluk sahibi hanımlardı. Dersleri gayet ciddi bir şekilde takip ettiler, gönüllü bir şekilde kurallara uydular. Elbette şartlar bir okul veya dil kursu katılığında kurallar konulmasına uygun değildi, dersler zaman zaman annenin yanında getirmek zorunda kaldığı bir bebeğin ağlamaları ya da ortada koşuşan küçük bir çocuğun ayak sesleriyle birlikte yürüyordu ama genel olarak ders anlatmanın ve dinlemenin mümkün olduğu bir düzeni sağlayabildik.

Türkçe derslerimize, 2016 Aralık ayında başladık. Öğretim yılı başladıktan oldukça sonra başlamamızın nedeni yeterli öğrenci sayısına ulaşmayı beklememizdi. Hedef kitlemiz ücretli kurslara gitme imkânı olmayan yetişkin kadınlardı. Tüm duyurma çabalarımıza rağmen bu kadınları kursun varlığından haberdar etmemiz zaman aldı, bunun nedeni öncelikle ulaşmaya çalıştığımız kitlenin oldukça yalıtılmış bir şekilde yaşamakta oluşuydu. Hiç Türkçe bilmeyen ya da çok az bilen bu kadınlar çevreleriyle iletişim kuramadıkları gibi yakın akrabaları dışında Türkiye’deki diğer Suriyelilerle de sıkı ilişki içinde değillerdi. Öğrenci kitlemiz kulaktan kulağa tavsiye yoluyla oluştu ve ancak ikinci dönemde kurstan haberdar olarak derslere katılmaya başlayan öğrencilerimiz bile oldu. Kayıt yaptıran bazı kadınlar ve onların çocukları olan geç kızlar başka ülkelere sığınmacı olarak kabul edilerek Türkiye’den ve dolayısıyla kursumuzdan ayrıldılar. Kayıt yaptırdığı halde özellikle uzak yerlerde oturduğu için kurslara düzenli devam edemeyen; sağlık sorunları, kişisel ve ailevi sorunlar, yurt dışına seyahat gibi kişisel nedenlerle kursu bırakmak zorunda kalan öğrencilerimiz de oldu.

Tipik bir ders şöyle geçiyordu: 12.10’da sınıfta bulunan 3-4 kişi ile başlıyorduk. Sonraki bir saat içinde sınıf uzaktan gelenlerin, otobüs bulamayıp geç kalanların, bebeğine bakacak birini bekleyenlerin, çocuğunu okula bırakıp gelenlerin katılmasıyla yavaş yavaş kalabalıklaşıyordu. Genellikle 14.00 civarında tam kadroya ulaşıyorduk. Bu sayı çoğu zaman 15 civarı oluyor, bazen 20 kişiyi buluyor, nadiren bu sayıyı da geçiyordu. Saat 15.00’ten sonra ise yavaş yavaş erken çıkmak zorunda olanlar ayrılmaya başlıyor ve çıkış saati geldiğinde genellikle yaklaşık 10-12 kişi bazen daha az kişi oluyorduk. Bu durumda mümkün olan en çok kişinin yararlanabilmesi için sabit bir ders programı uygulamak yerine gelen kişi sayısına göre dinamik olarak değişen bir program uygulamak gerekti. Zamanında gelen kişilerin vaktini boşa harcamamak, onları sıkmamak ama gelemeyenlerin önemli konuları kaçırmasına göz yummamak gerekiyordu. Az kişinin olduğu sıralarda önceki günkü konuların tekrarı, kitap dışı günlük hayattan örnekler ile vakti değerlendirip yeni konulara sınıfın en kalabalık olduğu saatlerde giriyorduk.

Normalde bir insanın bir konuya dikkatini yoğun olarak verebileceği süre 20 dakikadır. Yabancı bir dilde konuşmayı takip etmek, sürekli yeni şeyler öğrenmek ise zihni kısa sürede yorar. Uzun yıllardır öğrencilik psikolojisinden kopmuş orta yaşlı bir ev hanımı söz konusu olduğunda kıpırdamadan saatlerce aynı pozisyonda oturmak, dikkati dağılmadan dersi takip etmek oldukça zor işlerdir. Öğretmen için de öğrencilerin dikkatini sürekli kendi üstünde tutmak, anlattıklarını dinletmek kolay değildir. Sürekli aynı ses tonuyla tekdüze ders anlatırsanız kısa bir zaman içinde muhataplarınız; bedenen sınıfta oldukları, size baktıkları, hatta dinliyor ve anlıyor gibi başlarını salladıkları halde zihnen başka diyarlara yelken açar, belki kendileri de farkında olmadan gözleri açık uyumaya başlarlar. Büyük bir memnuniyetle belirtmek isterim ki öğrencilerim beklediğimden çok daha başarılı bir şekilde dersleri takip ettiler. Ben de öğretmen olarak; ses tonumu sürekli bir aşağı bir yukarı ayarlayarak, her an hepsinin gözlerindeki ifadeyi izleyip daldığını fark ettiğim kişilere soru sorarak, araya şakalar, espriler sokarak, şaşırtmacalar yaparak, beklenmedik sorular sorarak, yeri gelince ıslık çalarak yeri gelince taklit ve animasyon yaparak dikkatlerini canlı tutmaya çabaladım.

Dersten kopmalarını engellemek ve bedenen sınıfta oldukları her dakika zihnen de orada olmalarını sağlamak için farklı yöntemler deniyordum. Mesela, alıştırmaları sırayla yaptığımızda kendilerine daha bir süre sıra gelmeyeceğini bildikleri için rehavete kapılıyor, dersten kopuyorlardı. Benim de öğrenciliğimden iyi hatırladığım tipik öğrenci davranışıdır, size kaçıncı sorunun denk geleceğini hesaplar, o sorunun cevabını hazırlarsınız, bu arada diğer soruların cevaplarını dinlemezsiniz. Buna bir ölçüde izin veriyordum, çünkü özellikle daha zayıf olanların üzerinde gereğinden fazla stres oluşturmak istemiyordum ama birbirlerinden de öğrenmeleri gerekiyordu. Yakar top oyununu uyarlayarak sürpriz unsurunu ekledim. Bir öğrenci bir soruya cevap verdikten sonra rastgele başka bir öğrencinin adını söylüyordu. Herkes her an kendi adı söylenebileceği için tetikte beklemek zorunda kalıyordu. Başka biri cevap verirken de rahatlayıp akılları başka alanlara kaydığı için buna bir de kontrol görevi ekledim. Bir öğrenci bir alıştırmayı yaptığında başka bir öğrenciye arkadaşının cevabının doğru olup olmadığını soruyordum. Bu şekilde birbirlerinin cevaplarını da takip etmek zorunda kaldılar.

Sık sık gruplara ayrılarak yarışmalar yaptık. Bayrak yarışını uyarlayarak yaptığım yarışmalarda bir öğrenci cevap veriyor, bayrak yerine kullandığımız tahta kalemini diğer arkadaşına veriyordu. En kısa zamanda en çok cevabı veren takım kazanıyordu. Bunun öncelikli amacı biraz hızlı düşünmek zorunda bırakmaktı. Aynı zamanda ders arasında ayağa kalkıp hareket etmeleri canlanmalarını ve dikkatlerini toplamalarını sağlıyordu. Grupları oluştururken nispeten iyi bilenler ile az bilenleri iki grupta dengelemeye dikkat ettim, böylece yarışmalarda gruplar yakın sonuçlar aldılar, bir taraf yenilse de ezilmedi. Sıkıcı ders ortamını espriler, şakalar, şarkılar, oyunlar, yarışmalar ile renklendirmeye gayret ettim. Kuru gramer kurallarını günlük hayatta kullanılabilecek kalıplar ve kullanımlar içinde verdim. Bu tür yöntemlerle bir dil dersi ne kadar eğlenceli olabilirse o kadar eğlenceli hale getirmeye çalıştım.

Derslerde öğrencilerin aralarında Arapça konuşmaları yasaktı ama bu kuralı deliyorlar, bazen kendilerini kaptırıp, ders ile ilgili konularda da olsa, öğretmeni dışarıda bırakan tartışmalara dalıyorlardı. “Maşallah, ne güzel Arapça öğreniyorsunuz” diye şaka yollu uyarsam da bir noktadan sonra derste Arapça konuşanlara ceza uygulamak gerekti. Cezanın hem etkili hem de onurlarını zedelemeyecek, morallerini bozmayacak bir şey olması gerekiyordu. Bunun için derslerin başında herkese 10’ar nohut dağıttım. Her Arapça konuştuklarında bir nohut vermeleri gerekiyordu. Nohutlar bittiğinde ise sınıfın kumbarasına para atmaları gerekecekti. Tabii bu göçmen kadınların paralarını almayı düşünmüyordum, kural sadece caydırma amaçlıydı. Yöntem beklediğimden daha etkili oldu. Çoğu nohutlarını harcamadılar, hiç kimse nohutlarını bitirip para vermek zorunda kalmadı ve Arapça konuşmalar belirgin şekilde azaldı.

Dil gramer veya sözcük bilgisinden ibaret değildir. Gramer kitaplarındaki cümleler robot konuşması gibi mekanik bir anlatım içerirken konuşulan, yaşayan dilin kendine özgü bir sıcaklığı, rengi ve tadı vardır. Aynı gramer kuralları içinde; bir kişiyle sıcak ilişkiler kurma veya tam tersine araya mesafe koyma arzusunu, iyi dilekleri, kızgınlığı, hayranlığı veya küçük görmeyi, sevinci veya hayal kırıklığını yansıtmak mümkündür. Öğrencilerimiz dili hayatın içinde kullanacakları için kuru gramer kurallarının ötesinde yaşamın içindeki dili ve yansıttığı duyguyu da öğretmemiz gerekiyordu. Mesela kaynana ile kayınvalide, karım/kocam ile eşim arasındaki farkı sözlük anlamına bakarak hissedemezsiniz.

Dil öğrenirken öğrencilerin en çok zorlandıkları konulardan biri o dildeki saygı kodlarını çözmek ve benimsemektir. Saygı kodları dilden dile değiştiği için bunlar bir dilden diğerine aynen aktarılamaz. Örneğin kendinden yaşlı bir dosta adıyla hitap etmek Amerika’da çok doğal karşılanır ama Türkiye’de bu büyük bir saygısızlıktır. Arapçada saygı için çoğul kullanımı yoktur. Tek kişi varsa ona makamı ne olursa olsun sen diye hitap edilir, siz denmez. Öğrencilerimiz saygılı, terbiyeli hanımlar oldukları için kibar konuşmak istiyorlar ve karşılarındakine saygısızlık yapmaktan çok çekiniyorlar. Aynı zamanda bir Türk onlarla konuştuğunda kendileriyle saygılı mı, samimi mi, kaba mı konuştuğunu anlamaları ve ona göre karşılık vermeleri gerekiyor. Bunlar arasındaki sınırlar çoğu zaman belirsizdir ve bazen tahmin edilebilir olmayabilir. Mesela öğrencilere Allah’a hitap ederken samimi dil mi saygılı dil mi kullandığımızı sordum, doğal olarak saygılı cevabını verdiler. Oysa samimi dil kullanıyoruz, yani mesela bir okul müdürüne bile siz diye hitap ederken Allah’a “Sen bize acı” diye dua ediyoruz. Bunu Allah’ın bize şah damarımızdan yakın olması ile açıkladım. Samimi arkadaşlarımıza Ayşecim, Fatmacım gibi, akrabalarımıza annecim, babacım gibi hitap edebileceğimizi öğrendikten sonra (Türklerle iletişimlerinde de zaten bu kullanıma tanık oluyorlardı) laf arasında bir taksicinin “ablacım” hitabı geçtiğinde bir öğrenci “bir taksici yabancı bir kadına nasıl ablacım diyebilir?” anlamına gelen bir soru sordu. Ablacım hitabını büyük bir saygısızlık, hatta sarkıntılık gibi algılıyordu. Abla sözcüğü ile birlikte kullanılabileceğini, “sen benim ablam gibisin” demek istendiği için kötü niyetli bir kullanım olmadığını, hatta saygılı bir ifade olduğunu açıkladım. Derslerimizde, önemine binaen saygı kodları, samimi konuşma, saygılı konuşma, resmi konuşma, kaba konuşma farklarına standart bir kursta ayrılabileceğinden çok daha fazla zaman ayırdık.

Gene günlük hayatta çok gerekli olan iyi dilekler ve dualar üzerinde standart Türkçe kurslarına göre çok daha fazla durduk ve çok daha çeşitli dileklere ve dualara yer verdik. Türkçenin güzel sözler ve dilekler konusunda özellikle batı dillerine oranla ne kadar zengin olduğunu sık sık vurguladım ve her fırsatta bu söz ve dilekleri kullanarak öğrencilerde kulak doygunluğu sağlamaya çalıştım. Öğrencilerimiz, kendi kültürlerinden güzel sözlere yatkın oldukları ve Türklerle iyi ilişkiler kurmak istedikleri için bu iyi dilekleri dikkatle kaydettiler ve kullanmaya başladılar. Mesela ilk geldiklerinde her şey için sadece “teşekkür ederim” derken, biraz ilerledikten sonra derslerin sonunda bana veda ederken kuru bir teşekkür yerine “Hocam ağzına sağlık” demeye başlamaları, kızım yurt dışına çıktığında “Allah kavuştursun”, geri geldiğinde “gözün aydın”, çocuklardan bahsedince “Allah bağışlasın” dilekleri içimi ısıtan inceliklerdi. Allah’a ısmarladık, Allah’a emanet ol, güle güle kullan, ayağına sağlık, kolay gelsin, zahmet oldu, estağfurullah, Allah zihin açıklığı versin, hayırlı işler, Allah bereket versin gibi birçok güzel dilek öğrencilerimizin zihin dünyasına girmiş oldu. Ne yazık ki giderek bir tür yapay Amerikan Türkçesi konuşmaya başlayan halkımızın dilinden düşmeye yüz tutan, özellikle gençlerin kaba ve anlamsız konuşmayı daha havalı bulduklarından kullanmayı tercih etmedikleri bu güzel sözlere Suriyeli kadınların ve genç kızların sahip çıkması olayın ironik yönü olsa gerek.

Bu arada dua niteliğinde olan güzel sözlerin birçoğu Arapça sözcükler içeriyor ama bunlar Türkçede farklı anlamda veya işlevde kullanılıyor. Bu nedenle çok komik durumlar ortaya çıkabiliyor. Mesela “Allah rahmet eylesin” sözü bir Arap için “Allah bize acısın, yardım etsin” anlamındadır ve herkese her durumda söylenebilir. Türkçede ise nedense sadece ölmüş kişiler için kullanılmaktadır. Öğrencilerime özellikle hasta kişiler için “Allah rahmet eylesin” dememelerini sıkı sıkıya tembihledim, bunun hasta ve yakınları için çok moral bozucu olacağını söyledim. Benzer şekilde “Allah cezanı versin” sözü Arapçada lafzen “Allah yaptıklarının karşılığını versin” anlamındadır (ceza=karşılık) ve iyi bir dilektir. Türkçedeki “Allah kabul etsin” sözü gibi kullanılır. Bu sözün Türkçede beddua olduğunu altını çizerek anlattım. Bu tür incelikler Türkiye’deki standart dil eğitiminin bir parçası değildir, Türkçe öğretmenleri genellikle bu sözleri Arapların nasıl anlayacağının farkında değillerdir. Bu da bizim kursumuzun öğrencilere sağladığı bir ayrıcalık oldu.

Konuşmada anlam farkına sebep olabilecek farkları döne döne işledik, buna karşılık sadece okulda ve akademik hayatta gerekli olacak kelime hazinesi ve konuşma dilinde önem arz etmeyen kurallar üzerinde fazla durmadık. Mesela standart Türkçe öğretiminde çok önem verilen isim ve eklerdeki ünsüz değişimleri (kitap-kitabı, evde-işte) hem öğretmenlerin hem de öğrencilerin ciddi zamanını alır, öğrencileri çok yorar. Oysa bu ses değişimleri konuşmada anlam değişikliğine yol açmaz ve hatta duyulmaz. Örneğin bir öğrenci “işte” yerine “işde” derse, ya da “kitap” yerine “kitab” derse bu durum konuşmada hiçbir sorun yaratmaz ve Türklerle iletişimi kötü yönde etkilemez. Nitekim ana dili Türkçe olan birçok Türk de konuşmada bu değişimleri uygulamıyor; mesela “gittim, içtim” yerine “gitdim, içdim” diyen Türklere her zaman, yüksek eğitimli olanlar arasında bile, rastlamak mümkündür. Hangi ünsüzlerde değişiklik olduğu, kolay akılda kalması için “fıstıkçı şahap” ve “ketçap” sözcükleri ile formüle edilir. Yazarken bir noktaya kadar bu formül uygulanabilir ama konuşma hızı içinde uygulanması mümkün değildir. Mesela yabancı öğrenci, bir Türk arkadaşına “Bak, ağaçta güzel bir kuş var” diyecek olsun. Ağaç sözcüğünün alacağı ekin t’li mi d’li mi olduğuna karar vermesi gerekiyor. “Hımm, bakalım. Ağaç. Sonda hangi ünsüz var? ç var. Bu ses fıstıkçı şahap harflerinden biri mi? fıs-tık-çı-şa-hap. Evet öyle. O zaman ek ‘-da’ değil ‘-ta’ olmalı”. Öğrenci buna kafa yorarken kuş çoktan uçmuş olacak, artık cümleyi söylemenin anlamı kalmayacaktır. Oysa “Ağaçda güzel bir kuş var” deyip geçseydi karşısındaki Türk kuşa bakacak, “ağaçta” denmediğini fark bile etmeyecekti. Bu nedenle akademik yazma yapmayacak ve bir an önce Türklerle iletişim kurmak isteyen bu kadınların sınırlı vakit ve enerjilerini “fıstıkçı şahap” ve “ketçap” ile kaybetmelerini anlamlı görmedim. Sadece yazıda gördüklerinde tanımaları için ünsüz değişimlerinden yüzeysel olarak bahsettim, ama kendilerinin uygulamaları için alıştırmalar ve düzeltmelerle zorlamaya gitmedim. Aynı Türkler gibi zaman içinde bunu yavaş yavaş kendiliklerinden öğreneceklerini, bunun için kendilerini üzmemelerini söyledim. Nitekim kursun sonuna doğru bazılarının “sınıfta, derste, işten” gibi çok kullanılan kelimelerde t sesini kullanmaya başladıklarını gözlemledim.

Suriyelilere Türkçe dersi verdiğimi söylediğimde “artık kendilerini rahatça ifade edebiliyorlar mı?” gibi sorulara muhatap oluyorum. “Kendini rahatça ifade etme” seviyesi en azından B2 seviyesidir. Bizim öğrencilerimiz ise ancak A1-A2 seviyesindedirler. Bunu söylediğimde çeşitli kesimlerden “niye burada yaşadıkları halde bir türlü Türkçe öğrenemiyorlar?” şeklinde, iyi niyetli, gerçekten sorunun kaynağını anlamaya yönelik sorularla karşılaşıyorum. Dolayısıyla Türklerin Türkçeye biraz dışarıdan bakarak bu insanlarla empati kurabilmelerine katkı sağlamak için burada konuyu açmanın faydalı olabileceğini düşündüm.

Nasıl ki Türklerin yıllarca uğraşıp akıcı bir şekilde konuşacak kadar yabancı dil öğrenememelerinin nedeni aptal ya da tembel olmaları değilse, bu insanların Türkçe konuşamamaları da kendi hatalarından veya eksiklerinden kaynaklanmamaktadır. Türkçe Türk dilleri ailesinin bir üyesidir, Ural-Altay dilleri ile de benzeşen özellikleri bulunmaktadır. Hint-Avrupa dillerinden ve Arapçanın dâhil olduğu Sami dillerinden hem söz varlığı hem de dilin mantığı açısından ayrılır.

Türkçenin sözcük sıralaması İngilizce, Arapça gibi dillerden farklı olduğundan dil öğrenen kişi gerekli tüm sözcükleri bilse bile bunları kafasında tekrar sıraya koyması gerekir. Bu nedenle kendi dilleri de ekli olan ve Türkçe ile aynı sözcük sırasını kullanan Japonlar, Koreliler, Finlandiyalılar, İranlılar, Moğollar ve diğer Türk dillerini konuşan Özbekler, Türkmenler vb. Türkçeyi daha kolay öğrenip daha hızlı konuşmaya başlarken; İngilizler, Fransızlar, İtalyanlar, Çinliler, Araplar vb. çok daha zor ve geç öğrenirler. Tabii aynı kural bu dilleri öğrenmeye çalışan Türkler için de geçerlidir.

Sıralama ile ilgili gülümseten bir örnek: dönemin sonlarında “gibi” sözcüğünü anlatıp “inci gibi beyaz diş” örneğini verdim. Bir sonraki ders konuyu tekrar ederken örneklere sıra gelince birkaç öğrenci hep bir ağızdan “diş gibi beyaz inci” dediler. Yüzlerindeki kendilerinden emin ve gururlu ifade görülmeye değerdi. Araplarda tamlamalar da ters sıradadır. Bu yüzden Türkçe tamlamaları kavramakta güçlük çekerler, genellikle ters sırada söylerler. Mesela “babamın annesi benim babaannemdir” dediğinizde babaanneyi annemin babası gibi anlama eğilimindedirler.

Türkçenin yabancılar tarafından öğrenilmesindeki en büyük zorluk ekli bir dil olmasından kaynaklanmaktadır. Türkçenin zengin ek kadrosu için en uç örnek olarak verilen “Çekoslovakyalılaştırabildiklerimizden misiniz?” sözcüğü 15 öğeye ayrılabilir. Başka dillerde ancak bütün bir cümle ile anlatılabilen bir anlamı Türkçede tek bir sözcük ile karşılayabiliyoruz. Ana dili Türkçe olan bir kişi kendiliğinden sözcüğün kökünü ve eklerini ayırır ve bunların her birini saliseler içinde anlar ama bir yabancı için bu mümkün değildir. Mesela bir Türk “anlatamadıklarımız” sözcüğünü farkına bile varmadan, deyim yerindeyse ışık hızıyla, anla+t+a+ma+dık+lar+ı+m+ız şeklinde çözümler ve her bir ekin işlevini yerine koyarak sözcüğü anlamlandırır. Ayrıca bu sözcüğü: “anlamadıklarımız”, “anlatmadıklarımız”, “anlattıklarımız”, “anlamadıkları”, “anlatılamayan”, “anlamadılar”, “anlayamadım”, “anlatamadınız mı?” gibi sözcüklerden kolaylıkla ayırt eder. Oysa bir yabancı için “anlatamadıklarımız” tek parça uzun bir sözcüktür ve sözcüğü nerelerden ayırarak çözümlemesi gerektiğini bilemez, ses değişimleri bu işi büsbütün zorlaştırır. Karşılıklı konuşmada bir yabancının bölümlemeyi yaparak sözcük kökü ile her bir eki anlayıp sonra da eklerin anlamlarını hafızasından çağırıp bir araya getirmesi başlı başına yorucu ve zaman alıcı bir iştir.

Biraz bağlantı kurabilmek için Japonca “Nasılsınız?” anlamındaki “ogenkideska?” ifadesini alalım. Bir yabancı için bu ifade tek sözcük gibidir. Elinize Japonca Türkçe bir sözlük verdiğimizi düşünelim. Sözlükte hangi sözcüğe bakacaksınız? Bu ifadeyi neresinden bölersiniz? Mesela “ogen+kideska” gibi mi, “ogen+ki+deska” gibi mi? Doğrusu “o+genki+des+ka” şeklindedir (“iyi misiniz, sağlığınız yerinde mi?”). Sözlükten genki sözcüğüne bakmalısınız.

Kişi kendisi konuşacaksa eklerin hangi sırayla ekleneceğini de bulması gerekir. Mesela olumsuzluk eki kişi ekinden önce mi gelecektir, sonra mı? Aynı eklerin farklı sıralanmasından “anlamızmalartdık” veya “anladıkmatlarmız” gibi tuhaf sonuçlar çıkabilir. Bu nedenle öğrencilerimiz başlangıçta sürekli “Türkçe kelimelerin çok uzun” olduğundan şikâyet ediyorlardı. Bundan kastettikleri aslında sözcüklerin arka arkaya birçok ek almasıdır.

Türkçenin ekli bir dil olması aynı zamanda çok sayıda ses olayına neden olmaktadır. Eğer diğer dillerdeki gibi her işlev ek yerine ayrı bir sözcük ile ifade edilseydi ses değişiklikleri olmayacaktı. Bir yabancının “git” fiilinin anlamını güzelce öğrendiğini düşünelim. Artık ne zaman git fiili kullanılsa anlayacağını sanıyor olabilirsiniz. Oysa bir yabancı, örneğin “gidemiyorum” sözcüğünü gördüğünde veya duyduğunda bunun gitmekle ilgili olduğunu anlayamayacaktır, çünkü git sözcüğü ortada yoktur, gid olmuştur. Bir yabancının gid diye ayrı bir fiil olup olmadığını bilmesi mümkün değildir. Nitekim Türkçede “at” ve “ad” farklı sözcüklerdir. Basit bir “gidemiyorum” fiilinde, t sesinin d’ye değişmesi, me olumsuzluk ekinin e’sinin düşmesi, birinci kişi ekinin ünlüsünün u olması şeklinde 3 ayrı ses olayı görülür. Bu tek sözcüğün İngilizce karşılığı “I can not go” veya “I am not able to go” şeklinde 4 ila 6 sözcükten oluşan cümlelerdir. Görüldüğü gibi İngilizcede kişi, olumsuzluk, yeterlilik, fiil kökü gibi tüm öğeler ayrı ayrı sözcüklerle gösterildiği için kolayca ayrışmaktadır ve sözcüklerde ses değişimi olmamaktadır.

Aynı şekilde diğer dillerin çoğunda yer ve yön bildiren edatlar (İngilizce on, in, at gibi; Arapça ala, ila, an gibi) varken Türkçede durum ekleri vardır ve bu ekler eklendikleri sözcüklere göre değişmektedir. Örneğin “evde” derken -de, ama “sınıfta” derken -ta. Bizim farkında olmadan rahatlıkla yaptığımız bu değişiklikleri yabancıların anlaması ve hele uygulaması çok zor olmaktadır.

Durum ekleri fiillere göre değişir. Mesela senden hoşlanıyorum ama seni seviyorum (seni hoşlanıyorum veya senden seviyorum değil). Fiiller genellikle tek başlarına öğretilmekte ve öğrenilmektedir. Öğrenci mesela in ve bin fiillerine sözlükten bakar ve anlamını öğrenir. Ama böyle sözcük karşılığını öğrendiği fiilleri cümle içinde kullanması gerektiği zaman “otobüse bin” ve “otobüsten in” şeklinde kullanamaz. Oysa baştan “-e bin”, “-den in” şeklinde öğrense cümlede kullanmakta da zorluk çekmeyecekti. Bu sebeple öğrencilere yeni bir fiil verdiğimde her zaman birlikte kullanılacağı durum ekleriyle birlikte verdim, birkaç örnek cümlede kullandım. Onlara da bir fiili mutlaka örnek bir cümle içinde öğrenmelerini tavsiye ettim. Mesela “eve gidiyorum” “okuldan geliyorum”. Aynı şekilde bir Türk de yabancı dil öğrenirken fiilleri yan öğeleri ile birlikte öğrenirse kullanımı daha hızlı ve doğru olacaktır.

Arapların Türkçe türemiş sözcükleri öğrenmesi diğer yabancılara göre biraz daha zor olmaktadır. Çünkü Arapçada sözcükler 3 ünsüz harften türetilir. Örneğin k–t–b harflerinden kitab, mektub, kitabe, kütübhane, kâtib, mekteb gibi sözcükler türer, yani ünsüzler aynı kalır ama ünlüler değişir, sözcüğün başına, ortasına, sonuna başka sesler eklenerek yeni sözcükler türetilir. Bu alışkanlık Arap öğrencilerin Türkçede ünsüzleri aynı olan sözcüklerin bağlantılı olduklarını sanmalarına yol açıyor. Örneğin yalan, yılan, yalın gibi sözcükleri aynı kökten gibi algılıyorlar ve sözcükler arasında olmayan bağlantılar kurabiliyorlar. Buluşma ve bulaşma gibi sesleri benzer ama anlamları bağlantısız sözcükleri ayırt etmekte çok zorlanıyorlar. Buna karşılık, isim türetmede ek mantığına sahip olmadıkları için öğrencilerimiz başlangıçta mesela göz, gözlük ve gözlükçü arasında bağlantı kuramıyorlardı, çünkü göz iki ünsüzden oluşurken gözlükçü’de 5 ünsüz vardır. Tersinden düşünürsek bir Türkün de mesela müteahhit ile ahit, teşhis ile şahıs arasında bağlantı kurması kolay değildir. Türkçe sözcük türetme kurallarını daha iyi anlamaya başlamaları ve türetme eklerinin bir kısmını öğrenmeleri sözcük hazinelerini ve konuşmaları çözme yeteneklerini oldukça geliştirdi. Türkçede (bembeyaz, sapsarı gibi pekiştirme eki istisna olmak üzere) ön ek olmadığını, bir sözcüğün başka bir sözcükten türemiş olması için ilk kısmının aynı olması gerektiğini çokça tekrarladım. Yeni sözcükleri verirken fiil emir kipi, isim ve sıfat şekilleri ile birlikte vermeye çalıştım. Sözcüklerin akılda kalması için bu tür bağlantılar çok yararlı oldu. Mesela yat fiili ile yatak (yattığımız yer), dur fiili ile durak (otobüsün durduğu yer), arasındaki bağlantıyı anlayınca hatırlamaları çok kolaylaştı.

Anlaşılan Arapçada aynı şekilde yazılan ve okunan ama farklı anlama gelen kelimelere pek rastlanmıyor, bu nedenle Türkçedeki eş sesli sözcükler onları şaşırtıyor. Mesela sayı yüz, insandaki yüz, denizde yüz, deriyi yüz gibi tamamen farklı anlamdaki sözcükler nasıl olup da aynı yazılıp aynı okunuyor ama ilgisiz manalar taşıyorlar?

Arapların başka bir zorluğu Arapçada ünlü seslerin azlığından kaynaklanıyor. Sadece a/e ve u, i sesleri (ve bunların uzunları) var. Türkçedeki ı, o, ö, ü sesleri Arapçada bulunmaz. Ünlü sesler yazıda da gösterilmediği için (Araplar yazıda hareke kullanmazlar) ve ünlüleri ünsüzler belirlediği için ünlü kavramını anlamakta zorlanıyorlar. Arapçada mesela kef e ile okunurken, kaf a ile okunur, dolayısıyla kaf için ka, ki, ku şeklinde üç seçenek (ve bunların uzunları) söz konusu. Türkçedeki gibi her ünlü her ünsüz ile birleşemez. Bu nedenle çoğu zaman ünlüleri atlayarak yazı yazma eğilimlerindeler.

Çoğu iyi seviyede İngilizce konuşamasa da orta eğitimde zorunlu İngilizce eğitimi almışlar. Latin alfabesiyle ilk tanışmaları İngilizce üstünden olduğu için a’nın e, e’nin i, o’nun u okunabileceğini düşünüyorlar ve ünsüzler büyük oranda tutuyorsa ünlüleri tamamen göz ardı ederek bize ilgisiz görünen sözcükleri aynı kabul ediyorlar, öyle duyuyorlar. Suriye’de orta eğitimde önce İngilizce, sonra Fransızca zorunluymuş. İngilizce bilmek Türkçe okumalarını ve dolayısıyla anlamalarını çok kötü yönde etkiliyor. Örneğin e harfini “i” olarak okuyor ve i okunan sözcükleri e ile yazıyorlar, bu da ciddi anlam değişikliklerine neden olabiliyor. Mesela adı Türkçe okunuşuyla Hibe (bağış, hediye) olan bir kadın, adı i ile yazılınca “Hayır, i ile” diyor, yani e ile demek istiyor. Oysa İngilizce yazılışıyla Heba (heba olmak, boşa gitmek) kötü bir anlama geliyor. Hemşire sözcüğünü genellikle hemşeri olarak söylüyorlar. Üçü de Arapçada olmayan ünlüler olduğu için göl, gül, gol kelimelerini aynı sözcükler gibi görüyorlar. Otomatik olarak bütün ı seslerini i’ye çeviriyorlar. Bu nedenle de “sinir-sinirli” sözcüklerini öğrenirken “Ama menülerde ‘sinirsiz çay’ yazıyor, sinir (öfke) ile ne ilgisi var?” diye sordular. Mesaimin önemli bir kısmını Türkçede bu ünlülerin anlam farkı oluşturduklarını, birinin yerine ötekini koymanın sakıncalarını vurgulamakla geçirdim. Türkçede “sık sık” kullandığımız “sıkıldım” gibi sözcüklerin telaffuzları oldukça “sıkıntılı” olabilir. Bu nedenle özellikle ünsüzlerin telaffuzu üzerinde çok durduk, özellikle sakıncalı sözcüklerin telaffuzuna önem verdik. Sıkılmak sözcüğünü sin ve kef ile değil, sad ve kaf ile söylemelerini önerdim, o şekilde tam ı olmasa da, ı’ya daha yakın bir sesle söyleyebildiler.

Onlar da bu konuyla ilgili bir yandan gülünç bir yandan da üzücü bir olay anlattılar. Suriyeli bir kadın Türkiye’ye yeni geldiği sıralarda pazara gittiğinde “yarım kilo ver” anlamında ürünü göstererek satıcılara “yârim, yârim” diyormuş. Satıcılar gülüyorlarmış ama tabii kadıncağız adamların niye güldüğünü anlayamıyormuş. Neden sonra Türkçesi biraz ilerleyince yabancı erkeklere “yârim” dediğinin farkına varmış.

Ünlüler ile ilgili çok güldüğüm bir örnek şuydu: Bir gün teneffüste hafta sonu “Amerikan Park’a” gezi düzenleyeceklerini söylediler. Çiçeklerle bezeli ve çok geniş olduğunu söyledikleri parkı, yarı Arapça yarı Türkçe öve öve bitiremiyorlardı. Böyle bir parkın adını bile duymamış olmama içerledim. İçimden “Otuz senedir İstanbul’da oturuyorum ama böyle muhteşem bir parkın varlığını Suriyelilerden öğreniyorum” diye geçirdim. Aslında böyle büyük, güzel bir parka “Amerikan Park” adı verilmesi düşüncesini de biraz yadırgadım. Sonra etraftan bir kaç kişiye sordum, kimse Amerikan Park’ı duymamıştı. O zaman bu işte bir yanlışlık olduğunu fark ettim ve zihnimden muhtemel ses değişikliklerini deneyerek sözcüğü değiştirmeye başladım. Bir noktada “Allah sizin iyiliğinizi versin! Emirgan korusundan mı bahsediyorsunuz?” demişim. Tepkimi abartılı bulmuş olacaklar ki elleriyle 1 işareti yaparak “Ama sadece bir harf farklı” dediler. Hangi harfi kastettiklerini bilmiyorum ama muhtemelen k ile g farkını söylüyorlardı. Bu da Türkçe sözcükleri Türkler ile yabancıların ne kadar farklı duyduklarına güzel bir örnek oldu. Bunda kuşkusuz İngilizcede American sözcüğünün okunma şeklinin etkisi var. Nitekim bir Türk de çoğu zaman İngilizce bed (yatak) ile bad (kötü) sözcüklerinin ünlüleri arasındaki farkı hissetmez ve konuşurken de ikisini aynı şekilde söyler. Oysa bir Amerikalı için bunlar çok farklı iki sözcüktür.

Türkçe kurslarında çoğu zaman eğitimciler seslerin fonetik özelliklerini bilmedikleri için öğrencilere ana dillerinde olmayan Türkçe sesleri sadece kulak yoluyla öğretmeye çalışıyorlar. Bense, Boğaziçi Üniversitesinde lisans eğitiminde aldığım Dilbilim-Ses bilgisi derslerinin de katkısıyla Türkçedeki sesleri Arapçadaki seslerden yola çıkarak anlatmayı tercih ettim. Mesela ı ve o seslerini u sesinden, ö sesini e sesinden yararlanarak anlattım. Uuuuuu derken dudaklarınızı düzleştirirseniz ııııııııı demeye başlarsınız. Gene uuuuuu derken ağzını biraz açarsanız ooooooo demeye başlarsınız. Eeeeeee derken ağzınızı yuvarlaklaştırırsanız öööööö sesini çıkarırsınız. Başladığımız noktaya oranla Türkçe seslerin çıkarılmasında ve dolayısıyla kelimelerin Türk muhataplarca anlaşılırlığında belirgin ilerleme kaydettik. Neredeyse her derste tahtaya çizdiğim 4’e ayrılmış ünlüler tablosu ve kim bilir kaç kere tekrarladığım “a, ı, o, u dilimiz arkada, e, i, ö, ü dilimiz önde; a, ı, e, i, dudaklarımız düz, o, u, ö, ü dudaklarımız yuvarlak” sözlerinin etkisiyle artık ön ve art ünlüler, düz ve yuvarlak ünlüler ve bunların ekleri nasıl değiştirdiği konusunda iyi düzeyde bir anlayışa sahipler.

Buna karşılık mahreci aynı olan ve Arapçada bulunmayan ünsüz sesleri çıkartmakta büyük zorluk yaşıyorlar. Örneğin p sesini öğrencilerin bir kısmı kesinlikle çıkaramıyor, dolayısıyla Pazartesi yerine Bazartesi, apartman yerine abartman diyor. p ile b sesleri aynı mahreçten (dudaklardan) boğumlanırlar, aradaki farkı b derken ses tellerinin titreşmesi, p derken titreşmemesi oluşturur. Bir öğrenciye ses tellerini titreştirmemeyi öğretmek de pek mümkün değildir. Çok fazla üzerinde durursanız haklı olarak moralleri bozuluyor, cesaretleri kırılıyor. Neyse ki bu durum papa-baba gibi az sayıda sözcük dışında çok fazla anlam farkına neden olmuyor, genellikle ne demek istedikleri anlaşılıyor.

Genellikle hafta sonundan önce yazma ödevleri verdim ve alıştırma kitabını kullanmalarını teşvik ettim ama bunların çok sıkı denetimini yapmadım. İsteyenlerin ödevlerini kontrol edip düzelttim. Zaten çok ağır bir stres altında olan bu kadınlara ayrıca sınav stresi yaşatmak istemediğim için seviye tespit sınavı gibi sınavlar uygulamadım. Sene sonunda katılım belgeleri başarıya göre değil devama göre verildi. Derslerin %70’ine katılan öğrenciler katılım belgesi almaya hak kazandılar.

Yabancı dil öğrenimi çocuklar ve yetişkinler için farklıdır. Çocuklar, özellikle küçük çocuklar öğretmen ve ders olmasa bile dilin konuşulduğu ortamda bulunarak, dile maruz kalarak bir dili büyük ölçüde öğrenebilirler. Böyle tabii şekilde, kendiliğinden öğrenme için dil edinimi (language acquisition) terimi kullanılıyor. Ancak yetişkinler dil edinemezler. Dile maruz kalmaları şüphesiz gerekli ve önemlidir ama eğitimin öğretmen ve gramer ile desteklenmesi gerekir. Ayrıca yetişkinler yabancı bir dili kendi dilleri üzerinden öğrenirler. Kendi dillerindeki karşılıklarını buldukları oranda kolay benimserler, farklı olduğu oranda yadırgarlar.

Dil öğretiminde çeşitli ekoller bulunuyor. Fakat genellikle her milletten kişilere aynı şekilde dil öğretilmekte. Benim kişisel görüşüme göre eğer koşullar el verirse eğitimin her dile ayrı bir yaklaşımla, farklı konulara farklı ağırlıklar verilerek düzenlenmesi daha verimli sonuçlar verecektir. Nitekim bence Türklerin İngilizce öğrenmesinde bu kadar başarısız olunmasının önemli sebeplerinden biri İngilizler tarafından ve her dilin konuşurlarına yönelik hazırlanmış standart bir müfredatın Türk öğrencilere dayatılmasıdır. Benim naçizane görüşüme göre Türkler tarafından hazırlanan ve Türklere yönelik müfredatlar, açıklamalar, içerikler olsa İngilizce öğretiminde verim görünür şekilde artacaktır. Bu düşünceler doğrultusunda öğrencilerin tümünün Arapça konuşmasının avantajını kullanarak standart dil öğretim yönteminden biraz uzaklaşarak, Araplar için özelleştirilmiş bir program izledim. Onların zorlanacaklarını bildiğim konuların üzerinde daha çok durdum, kolay anlayacaklarını bildiğim konuların üzerinden hızlıca geçtim. Zaman zaman Arapça gramer terimleri, mesela isim cümlelerinde mübteda-haber, fiil cümlelerinde fail, mef’ulün bih, fiil, zamanlarda muzari-mazi, ögelerde isim, sıfat, zarf gibi Türkçede de kullanılan sözcüklerin yanı sıra fiilin hâli, tamlamalarda izafet gibi Arap gramer terimlerini kullandım. Durum eklerini Arapçadaki harfu cerler ile bağlantı kurarak anlattım. Bunlar anlamalarını çok kolaylaştırdı ve hızlandırdı. Kuşkusuz ki bu yöntem çocuklara uygulanamaz, ancak eğitimli yetişkinler için kullanılabilir.

Arapça konuşanların yukarıda saydığım birçok dezavantajı olmakla birlikte Türkçeye girmiş Arapça sözcüklerden kaynaklanan kolaylıkları da vardır. Temel sözcüklerden kitap, kalem, defter, ders, sınıf, cevap gibi birçok sözcüğü zaten kendi dillerinden bilmektedirler. Gramere dair terimlerin çoğu da Arapçadan alıntıdır. Bu sebeple daha derslerin başında “isim cümlesi”, “fiil cümlesi” gibi ifadeler kullanabilirsiniz, bunları sadece sözcük sırasını değiştirerek (cumle ism, cumle fi’l) anlarlar. Bu standart bir dil kursunda, karışık öğrencilerin bulunduğu ortamlarda yapılamaz. Mesela sıfat, asıl mana, mecaz, mecazen, zaman zarfı, mekân zarfı, mazi fiil gibi çok ileri ifadeleri daha baştan kullanmak mümkündür.

Derslerde Türkçedeki Arapça kelimelerin farkındalığını arttırmaya çalıştım. Telaffuzu farklı olduğu için aslında Arapça olan bir sözcüğü konuşmada tanıyamıyorlardı. İnternet’te Türkiye’deki Araplara yönelik Türkçedeki Arapça sözcük listeleri görülmeye başlandı. Ancak bu sözcüklerin yerleşmesi için kullanımda görmek gerekir. Bunun için sınıfta mümkün olduğu kadar Türkçe sözcükleri Arapça eş anlamlılarıyla birlikte vermeye dikkat ettim “önemli” yanında “mühim” gibi. Mesela bir Türk yıl deyince anlamalarını ama kendilerinin yıl yerine sene kullanabileceklerini, bunu her Türk’ün anlayacağını belirttim. Standart bir dil kursunda ancak en ileri seviyelerde öğretilen ve hatta hiç öğretilmeyen özellikle soyut sözcükleri, mesela “maddi, manevi, ruh, ihanet, mahrumiyet, galip, mağlup, ait, misal, tüccar, tekrar, istisna” gibi, bir Arap kendiliğinden bilmektedir. Sıradan bir Arap daha hiç Türkçe öğrenmeye başlamadan yüzlerce sözcükten oluşan bir Türkçe söz varlığına sahiptir ama bunun farkında değildir. Hangi Arapça sözcüklerin Türkçede yaygın olarak kullanıldığını anlamaları Türkçe konuşma kalitelerini belirgin şekilde arttıracaktır.

Buna karşılık Arapça sözcüklerin birçoğunun Türkçedeki anlamları az veya çok, bazen tamamen değiştiği için çok dikkatli olunması gerekir. Mesela “mektep” (lafzen yazı yazılan yer) sözcüğü Türkçede okul anlamındayken Arapçada yazıhane (büro, ofis) anlamındadır. Unvan Arapçada adres anlamına gelir. “fakat” sözcüğü “ama” anlamında değil, “yalnız, sadece” anlamındadır. Küfür, küfürlü konuşmak bir Arap tarafından kâfir olmak, Allah’a isyan gibi anlaşılabilir. Arapçada annenin kız kardeşi anlamındaki hala sözcüğü Türkçeye yanlış olarak babanın kız kardeşi anlamıyla geçmiştir. Birçok sözcükte küçük anlam kaymaları vardır. Örneğin sadık sözcüğü Arapçada doğru sözlü demektir. Samimi sözcüğü saf, katışıksız anlamına gelir. Bu nedenle samimi konuşma deyince bunun yakın arkadaşlar arası konuşma olarak anlamıyorlar. Kibar sözcüğü Arapçada büyüklük (kibir, ekber gibi) ile ilgilidir, kibar insanlar deyince yüksek mevkideki insanlar (ekâbir) gibi anlıyorlar. Hayran kalmak da, şaşırıp kalmak, ne yapacağını bilememek anlamındadır. Her türlü tahlil ve tetkik yapılmasına rağmen bir türlü rahatsızlığına teşhis konulamayan bir öğrencimiz “doktorlar bana hayran kaldılar” diyordu. Yani tahliller temiz çıkmasına rağmen sorunun devam etmesi karşısında şaşırdılar, ne yapacaklarını bilemediler.

Komik ve bazen sakıncalı olabilecek yanlış anlamalara neden olan bir anlam değişikliği “cinsiyet” sözcüğünde görülmektedir. Arapçada cinsiyet vatandaşlık anlamındadır. Mesela karşılaştığım, bir yıl standart Türkçe kurslarına devam etmiş ve orta düzeyde Türkçe bilen Kuzey Afrikalı üniversite öğrencisi bir genç kız, dayısının Fransa’ya yerleşip “cinsiyetini değiştirdiğini” söylüyordu. Aslında kastettiği dayısının Fransız vatandaşlığına geçtiğiydi. Ortamdaki Türklerin genç kızı ne kadar yanlış anladıklarını söylemeye gerek yok ama ben durumu açıklayıncaya kadar iki taraf da birbirlerini anladıklarını sanıyorlardı. Bu örnek de gösteriyor ki, nasıl yarım hekim candan, yarım hoca dinden ederse, yarım Türkçe de insanı cinsiyetinden edebilir. Kursumuzda, başta cinsiyet olmak üzere yanlış anlaşılabilecek bu sözcüklere daha ilk haftalarda değinmiştik. Böyle sakıncalı durumlara meydan vermemek için derslerde Türkçede bulunan ama Arapçadaki anlamından farklı anlamda kullanılan sözcüklerin üzerinde uzun uzadıya durdum, emin olmadığım sözcüklerde öğrencilerin o sözcükten ne anladıklarını tespit etmeye çalıştım. Farklı anlama gelen bir de el işareti vardır ama neyse ki çok sakıncalı değildir. “Mmmh leziz” ya da “çok güzel, nefis” derken tek veya iki elimizle parmak uçlarımızı birleştirip elimizi sallayarak yaptığımız işaret Suriye’de yavaş yavaş demektir. Mesela çok hızlı konuşursanız Suriyeli muhatabınız size bu el hareketini yaparsa “daha yavaş konuş, anlamıyorum” demek istiyordur, “aman pek güzel” değil.

Gelin damat sözcüklerini de anlamakta zorluk çekiyorlar. Gerçekten de Türkçenin mantığı burada biraz garip. Bir kadın ve bir erkek evleniyorlar, kadın gelin, erkek damat oluyorlar. Bir Arap evlenen kadının “damadın gelini”, erkeğin de “gelinin damadı” olacağını düşünüyor. Yani “benim gelinim” demeye damadın hak sahibi olacağını var sayıyorlar. Bu nedenle kayınvalidenin ve kayınpederin “gelini” veya “damadı” olmasını yadırgıyorlar.

Dersler sırasında Suriye Arapçasında ayrıca az sayıda da olsa Türkçeden geçmiş (mesela “buz”) sözcükler bulunduğunu öğrendim.

Türkler eski sözcüklerin hepsini Arapça gibi düşünüyorlar ve eski bir sözcük söylediklerinde Arapların anlamalarını bekliyorlar. Oysa bunların bir kısmı Farsçadır ve özellikle Suriyeliler için Farsça Türkçeden daha yabancı bir dildir. Türkçedeki dini terimlerin bir kısmı da (“abdest” gibi) Farsçadır. Türkçede bulunan Arapça bazı sözcükler Arapçada yoktur. Bunlar Türkler tarafından Arapça köklerden ve Arapça kurallarına göre türetilmiştir ama Arapçada bulunmazlar.

Öğrencilerime kalıplaşmış sözlerin de mümkün olduğu oranda mantığını anlatmaya çalıştım. Örneğin “güle güle” (git) deyimi genellikle ayrılan kişiye söylenen bir söz olarak öğretilmekte, bu durumda öğrenci “güle güle kullan” deyimini duyduğunda şaşırıp kalmaktadır. Bu nedenle güle güle deyimi ile gülmek arasındaki bağın kurulması yararlı oldu.

Türklerle konuşma ve pratik yapma imkânları son derece sınırlıydı. Bu nedenle hem dernek üyesi hanımlarla tanışıp kaynaşmalarını sağlamak hem de Türkçe pratik yapmaları için ikinci dönemin sonuna doğru konuşma klübü açıldı. Üyelerden biri derslere göre daha rahat ve tabii bir ortamda kendi seçtiği bir konuda konuşuyor, karşılıklı soru cevaplarla iletişim kuruyorlar. Bu uygulamaya yaz döneminde de devam edildi.

Kursumuz sadece Türkçeyi anlamada değil, bir yabancı için çok karmaşık ve çok korkutucu olan gelişmelerin ve Türkiye gerçeklerinin de daha anlaşılır hale getirilmesinde bir araç oldu. Ne yazık ki ülkelerindeki savaştan kaçıp barış ve güvenlik içinde yaşamak için ülkemize sığınmışken darbe girişimi travmasına bizimle birlikte maruz kalmış olan bu insanlar ayrıca ne olup bittiğini anlamakta da zorluk çekmekteydiler. Olayları Arap kanallarından ve Arap sosyal medyasından izlemişlerdi. Konuşma derslerinden birinde o gece yaşadıklarını anlatmalarını istedim. Büyük bir korku yaşadıklarını, sokaktan ateş edilebileceği korkusuyla çocuklarını evlerin yola bakmayan iç kısımlarına götürdüklerini söylediler. Gecenin ilk saatlerinde “Ordu geldi, Erdoğan düştü” şeklinde haberler geldiğini, Esed rejimine bağlı askerlerin havaya kutlama ateşleri açtığını, kendilerinin ise sabaha kadar Kur’an okuyarak Türkiye ve cumhurbaşkanımız için dua ettiklerini anlattılar. Kısıtlı dil imkânlarının el verdiği ölçüde darbe teşebbüsünün Türk ordusu tarafından değil, FETÖ tarafından gerçekleştirildiğini açıklamaya çalıştım.

Ayrıca, çeşitli vesilelerle, bugün Türkiye’de Kürt ve Türklerin, Alevi ve Sünnilerin barış içinde yaşadıklarını, herkesin inancını özgürce yaşamakta serbest olduğunu, Türkiye’nin Kürtlere değil PKK’ya karşı olduğunu, PKK’nın Kürtleri temsil etmediğini ve benzeri Türk tezlerini anlatmaya gayret ettim. Onlar da yakın zamana kadar Suriye’de her kesimden insanın kardeşçe yaşadığını, kendilerinin hem Alevi hem Sünni arkadaşları ve komşuları olduğunu, olayların din, mezhep ve etnik ayrılıklardan kaynaklanmadığını dillerinin döndüğünce anlattılar. Suriye’deki Kürtlerin PKK’dan korktuklarını, PKK’nın zoruyla Kürt halkının yerinden edildiğini dile getirdiler.

Konuşma derslerinde İstiklal marşının ortaya çıkış koşullarını, Mehmet Akif’i, marşta anlatılan konuları bazı mısraların anlamlarını kısıtlı dil imkânlarının elverdiği ölçüde anlattım. İstiklal marşına ve bayrağa saygı gösterilmesi gerektiğini ve istiklal marşı okunurken hareket etmenin saygısızlık olarak algılanacağını aktardım.

İmkânlar el verdiğince Türkiye’de uygulanan bazı dolandırıcılık yöntemleri konusunda öğrencileri uyarmaya çalıştım. Özellikle apartman zillerine isimlerini pasaportlarındaki gibi İngilizce yazımlarıyla yazmamalarını, Türkçe yazmalarını önerdim. Mesela Mohmoud yerine Mahmut, Thana yerine Sena gibi. Aksi takdirde yabancı oldukları hemen anlaşılacağı için dolandırıcılara davetiye çıkarılmış olacağını söyledim. Telefon ile arayıp “ben polisim” diyen kişilere itibar etmemeleri konusunda uyardım. Ayrıca 155 Polis İmdat ve 112 Acil telefonları, depreme hazırlık, deprem sırasında yapılacaklar gibi konuları konuştuk. Suriyeliler depreme aşina değiller, orada büyük depremler olmuyormuş. İnşallah Türkiye’de tanışmazlar ama genellikle yeni ve kaliteli evlerde oturma imkânları olmadığı için maalesef beklenen büyük depremin gerçekleşmesi durumunda en çok tehdit altında olan kesimlerden biri de onlar.

Öğrencilerimizin tamamı orta ve üstü eğitim almış, son derece terbiyeli ve görgülü, ciddi, samimi, iyi kalpli, iyi huylu, yardımsever, mükrim, manevi ve geleneksel değerlere bağlı, kurallara saygılı, orta yaşlarda hanımlardır. Bu güzel insanların her birini tanımaktan, öğretmenleri olarak ben ve dernek merkezindeki çalışanlar ve üyeler büyük mutluluk duyduk. Çoğunluğu Suriyeli olan öğrencilerimizle Türk halkı arasında gerek fizyolojik gerekse kültürel kayda değer hiç bir farklılığın bulunmadığına, aradaki tek gerçek farklılığın dil olduğuna tanıklık ettik.

Sene sonunda yaptığımız söyleşi şeklindeki değerlendirme toplantısında öğrencilerimizin tamamı sonraki sene kursların devam etmesi durumunda bir üst seviye kurslara katılmak istediklerini belirttiler. Ayrıca çevrelerinde önümüzdeki dönem kursa başlamak isteyen kadınların olduğunu bildirdiler. Öğrencilerin çoğunluğu önceki senelerde bir veya iki sene halk eğitim merkezlerinde ve benzeri yerlerde kurslara devam etmişlerdi. Bu kurslara oranla bizim kursumuzda konuları daha iyi kavradıklarını, öncekine oranla duyduklarını çok daha iyi anladıklarını ve nispeten daha iyi konuştuklarını, ilerlemenin çevrelerindeki insanlarca da fark edildiğini söylediler. Aynı zamanda kadın öğretmen ve kadın sınıf arkadaşları içinde kendilerini daha rahat hissettiklerini, utangaçlıklarından sıyrıldıklarını, eğlendiklerini, iyi zaman geçirdiklerini eklediler. Kursun bitmesine çok üzüldüklerini, dernekteki hanımları ve kurs arkadaşlarını çok özleyeceklerini dile getirdiler.

Hazırlayan: Yelda Şahin